Концепция культурологической модели развития личности (общества) на примере школы К.И.Мая

В.Д.Кусков,
кандидат технических наук,
действительный член Российской академии космонавтики
им. К.Э.Циолковского

Е.Л.Новикова,
Член-корреспондент Российской академии космонавтики
им. К.Э.Циолковского

Период социально-­экономических реформ в России после 1991 года затронул систему образования, сложившуюся на базе гимназическо-советской школы, которая вобрала в себя лучшие традиции классической идеологии образования европейской и русской школ. Преобразования в обучении вытекали из необходимости отказа от преемственности классического отечественного образования, предпосылками к чему послужили перегруженность естественными предметами и политика ориентации обучения в школе на общечеловеческие ценности и формирование личности. Методология образования переориентировалась на выработку навыков и умений ― их более 70. В основу методологии была положена гуманизация ― «установление гармонического равновесия между естественно-­математическими и гуманитарными циклами обучения с целью развития в каждом обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности» [1, с. 32].
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. состоит в усвоении определённой суммы знаний (не системы, а суммы) на фоне овладения общими умениями, навыками и способами деятельности, являющимися необходимым условием развития и социализации школьников. При таком подходе проблема формирования мыслительного аппарата учащихся практически отсутствует. В учебниках педагогики мы не найдем материалов по этому вопросу, и в педагогической терминологии эта область знания отсутствует [см., напр., 1]. Однако при этом упускается из виду факт естественного, заданного природой процесса обучаемости: обретение человеком знаний и развитие заложенных в нём мыслительных способностей происходит поэтапно до 14 лет [2].
Традиционная европейская и русская педагогика была ориентирована в первую очередь на педагогику мышления, формирующую интеллектуальные способности человека к 14-летнему возрасту, после которого мыслительные способности консервируются на достигнутом к этому моменту уровне. Российское классическое гимназическое образование было построено с учётом педагогики своевременного (в соответствии с возрастом) формирования интеллектуальных способностей у детей к окончанию обучения в школе. Становление личности на всём жизненном пути человека подчиняется определённой, но плохо изученной последовательности этапов обучения и формирования интеллекта. Этот процесс начинается с рождения и занимает особое место в дошкольном воспитании и школе. В XIX веке были известны и сформулированы представления об уровне интеллектуального возрастного развития учеников от 3 до 13 лет (А.Бине, Т.Симон [3]). Психология и педагогика мышления после глубокой проработки попали в учебные руководства (например, Д.Дьюи [4]). Российское гимназическое образование вобрало в себя все лучшие достижения педагогики мышления и формирования интеллектуального уровня учащихся. Ярким примером тому является образовательная система гимназии К.Мая (известной как Школа на Васильевском острове) [5].
Карл Иванович Май (1820―1895), прогрессивный педагог­-практик, в 1856 г. основал частную школу. Ему удалось собрать замечательный коллектив учителей-единомышленников, задачей которого было развитие всех способностей ученика, у каждого своих, особенных. Воспитание и подчиненное воспитанию образование должны были подготовить нравственную личность. Естественным наукам в учебных программах отводилось значительно больше времени, чем в казённых гимназиях, ибо К.И.Май считал необходимым развивать прикладную направленность в обучении, расширяя тем самым кругозор учеников и лучше подготавливая их к будущей практической деятельности. Именно эта особенность в первую очередь отличала новую школу от казённых гимназий. «У Мая» учились целыми поколениями: Добужинские, Рерихи, Римские-Корсаковы, Бенуа, Семеновы­-Тян­-Шанские. По воспоминаниям выпускников школы, их alma mater обладала гармоничным балансом дисциплины и духа свободного творчества, притягивала царившей здесь атмосферой. К.Май стремился к единству настроения в школе при полной свободе индивидуальности. Девизом школы был принцип: «Детей любить, детей учить, детей учить учиться, формировать в детях целеустремленность». О целеустремленности её выпускников можно судить по состоящему из 118 фамилий списку выдающихся учёных, военачальников и деятелей искусства, в разные годы окончивших школу К.Мая, в числе которых:

Бенуа Александр Николаевич (1870―1960) ― художник, историк искусства, художественный критик;
Бенуа Николай Александрович (1901―1988) ― театральный художник;
Бенуа Юлий Юльевич (1852―1929) ― академик архитектуры;
Бруни Александр Александрович (1860―1911) ― архитектор Петербурга;
Бруни Николай Александрович (1856―1937/38) ― академик Академии художеств, художник-мозаичист;
Гримм Герман Давидович (1865―1942) ― академик архитектуры;
Гримм Давид Давидович (1864―1941) ― ректор Санкт-Петербургского университета, профессор, юрист;
Гримм Оскар Андреевич (1845―1920) ― доктор зоологии, ихтиолог;
Гримм Эрвин Давидович (1870―1940) ― ректор Санкт-Петербургского университета, профессор, историк;
Елисеев Григорий Григорьевич (1858―1942) ― глава известной торговой фирмы;
Заварзин Алексей Алексеевич (1886―1945) ― академик, основатель отечественной гистологии, генерал­-майор;
Каплянский Александр Евсеевич (1898―1978) ― доктор технических наук, создатель первых отечественных турбогенераторов;
Качалов Николай Николаевич (1883―1961) – чл.-корр. АН СССР, основатель отечественного производства оптического стекла;
Лихачев Дмитрий Сергеевич (1906―1999) ― академик, литературовед;
Лихачев Михаил Сергеевич (1901―1987) ― крупный организатор и специалист электронной промышленности;
Модзалевский Лев Борисович (1902―1948) ― доктор филологических наук, архивист-археограф, хранитель Пушкинского фонда;
Римский-Корсаков Андрей Николаевич (1878―1940) ― доктор философских наук, музыковед, основатель журнала «Музыкальный современник»;
Римский-Корсаков Владимир Николаевич (1883―1970) ― скрипач, музыкальный литератор;
Римский-Корсаков Михаил Николаевич (1873―1951) ― доктор биологических наук, заслуженный деятель науки, энтомолог;
Римский-Корсаков Петр Воинович (1861―1927) ― контр­-адмирал, преподаватель;
Римский-Корсаков Федор Воинович (1863―1923) ― контр­-адмирал;
Семёнов-Тян­-Шанский Дмитрий Петрович (1852―1917) ― статистик России;
Семёнов-Тян-­Шанский Михаил Дмитриевич (1882―1942) ― доктор географических наук, проф. Педагогического института;
Серов Валентин Александрович (1865―1911) ― художник-портретист;
Сомов Константин Андреевич (1869―1939) ― живописец и график;
Успенский Лев Васильевич (1900―1978) ― писатель, литературовед;
Рерих Николай Константинович (1874―1947) ― живописец, писатель, археолог, просветитель, путешественник, общественный деятель;
Рерих Борис Константинович (1885―1945) ― архитектор;
Рерих Святослав Николаевич (1904―1993) ― художник, почетный академик Академии художеств, просветитель;
Рерих Юрий Николаевич (1902―1960) ― доктор исторических наук, лингвист, этнограф.

Анализ системы классического гимназического образования в России с учётом занимаемого им места в культурологическом процессе развития общества позволяет увидеть становление личности во взаимообусловленной системе его этапов от момента рождения человека и до его вхождения в жизнь.
Выявление сути понятий «культура», «ядро культуры», «воспитание», «образование», «усвоение культуры» позволило выстроить с их помощью связанный во времени процесс функционального становления личности по мере прохождения возрастных этапов. В понятие «ядро культуры» в российском образовании XIX ― начала XX века была заложена триада «Вера. Власть. Отечество». Концепция идеологической цепи развития человека от дошкольного воспитания к школьному образованию, усвоению культуры своей нации, представлена на рис. 1. Личность, осознавая себя как часть национальной культуры, формируется в активной жизненной позиции, что обеспечивает устойчивое развитие человека, общества, страны в целом в передаче культуры идущим следом.
Предложенная модель способна развиваться и меняться в зависимости от множества факторов и, в первую очередь, от эволюции человека и его самоосознания себя в конкретной культуре в данный момент. Фундаментальным отправным моментом является факт внутреннего осознания личностью происходящего в индивидуальном и коллективном ― в социуме. В основе всех культурологических процессов и построений лежит восприятие личности на стадиях её формирования от раннего детства до совершеннолетия и зрелости.
На каждом из этапов формируется видение мира и себя в этом мире, своего места в нём, и отношение к этому миру, соответственно.
В действительности процесс становления, представленный на рис. 1, является индивидуальным для каждого человека, его исходная точка ― дата рождения. Учитывая факт перманентного увеличения численности гражданского населения, процесс становления социума представляется динамически изменяющимся.
Чтобы в этом разобраться, необходимо принять несколько предварительных положений, касающихся общего видения цивилизованного развития.
Во-­первых, человечество в целом (в т.ч. и его отдельные народы-этносы) эволюционирует. Революционных скачков в развитии человека как феномена в истории не зафиксировано. Правители приходили и уходили, а народы оставались. Многотысячелетняя история таких государств, как Китай и Индия, свидетельствует о том, что при всём многообразии форм правления смена династий не допускала деградации наций, несмотря на глубокие социальные потрясения.
Так же было и с русским этносом. Непрерывные войны с Востоком и Западом не привели к уничтожению русского народа. Его развитие подчинялось внутренней закономерности (а не смене власти или религии), но эта закономерность пока не раскрыта. Одно можно отметить: в критических ситуациях россияне всегда мобилизовывали все свои силы, все способности и мужественно преодолевали препятствия. Так было в прошлом, так было в предвоенную эпоху 1930-х годов, подготовившую страну к противостоянию военной машине Запада. Сегодня масштаб этого подвига ещё не оценён по достоинству, о чём можно судить по бесчисленным попыткам понять частности и осознать целое.

Рис. 1. Становление личности в развивающейся культуре.

Поэтому мы утверждаем, что развитие народов подчиняется неким внутренним закономерностям, связанным со становлением межличностных национальных отношений, отношений отцов и детей и т.п. Эти отношения незаметны для историков, которые почему-то заняты изучением форм правления, периодов царствования или реформаторства отдельных правителей, сменой династий. Особо стоят завоевания школы «Анналов» [6], обращённой на человека. В большинстве же случаев изменения, происходящие в самом человеке, оказываются у историков на втором плане. В трудах учёных обращается внимание на величие архитектурных памятников Древнего Египта, Индии, Китая, стран Запада, но освещается это через имя или эпоху того или иного правителя, а о великих творческих возможностях их народов не говорится ничего.
Сегодня эти спящие (как кажется) творческие возможности на первое место в мире выводят Китай и вслед за ним ― Индию. В этом соревновании систем американское общество вскоре уступит лидерство.
Рассуждения подтверждают, что эволюционное развитие народов должно оцениваться не по показателям удачливости или неудачливости власти. Если власть правильно понимала свой народ и её управление отвечало внутренним его чаяниям, исторические трудности и даже катастрофы преодолевались населением с беззаветным патриотизмом, самопожертвованием и безоговорочным единением с властью. Таинство этого процесса заключается в ядре культуры, в котором содержатся связующие принципиальные положения, делающие народ и власть единомышленниками, а нацию единой, при таком единстве она непобедима.
Когда нарушалось единство и власть переставала понимать народ, происходили революции, в ходе которых разрешались накопившиеся противоречия и происходило временное сближение интересов власти и народа. По этим причинам в соответствии с законом отрицания отрицания (одним из основных законов диалектики) происходили и происходят все исторические события и в мире, и в России. Достаточно проследить эволюцию ядра культуры нашей страны.
Повторим, что составляющими сущность ядра культуры, в которой воплощается национальная идея, являются Вера (во что­-то), Власть и Отечество.
Сегодня устремлять народ только по пути «правильного» служения Богу (православие) недальновидно. Такой путь не может охватить всего многообразия современной и грядущей жизни. Никто не может оспаривать права на существование религии как особого явления русской культуры. Наряду с традиционной исторической верой должно утвердиться новое явление, характерное для 3-го тысячелетия. Ещё в классической российской гимназии, и это хорошо прослеживается на истории гимназии К.И.Мая, у учеников воспитывалось чувство целеустремлённости в обучении, познании и, по большому счёту, в жизни. Обретение целеустремлённости формирует личность с активной жизненной позицией, которая найдет приложение своим силам в серьёзной значимой области. Целеустремлённому ученику не страшны пороки современного свободного общества: наркомания, алкоголизм, жажда легкой наживы, бандитизм. Вырастив целеустремлённых людей, общество автоматически излечивается от многих современных недугов. Эта задача ложится на дошкольное воспитание и школу. Оканчивая школу, молодой человек начала XX века знал, где и что он будет творить во имя личной и общественной пользы. Целеустремлённость активно формируется на духовной основе русского космизма (К.Э.Циолковский) и великого Учения космической этики, данного на русском языке для России через Н.К. и Е.И. Рерихов. Несмотря на все препятствия (в первую очередь ― противостояние церкви), космическая целеустремлённость нового молодого поколения должна стать основой следующего этапа развития нации.
Вторая составляющая ядра культуры ― власть, управление. До сего дня, как бы управление ни называли, ― оно имеет централизованный характер и определяется качествами первых лиц предприятия, министерства, области, государства. Люди мечтают об устойчивой жизни и развитии без потрясений. Природа дает нам образцы устойчивого управления в нас самих ― в живых организмах. Имя этому алгоритму управления ― гомеостазHomeostasis (гр. homoios ― подобный, сходный + гр.stasis ― состояние) ― совокупность скоординированных реакций. Термин употребляется в физиологии и психофизиологии.. Принцип гомеостатического алгоритма отличается от существующего «человеческого» (построенного по принципу отрицательной обратной связи) гармоничным взаимодействием прямых и обратных связей, управляющих интеллектуальным элементом видения «целого». Таким образом, идеалом управления становится алгоритм, реализующий оптимальное управление, не позволяющий вносить разруху в жизнь общества и всех его составляющих ― и социальной, и экономической. Алгоритм гомеостаза автоматически установит вид и форму социально­-экономических отношений. Таким образом, в ядре современной культуры вторым составляющим элементом должен стать принцип гомеостатического управления по образу и подобию «живого организма», поднятый в настоящее время до уровня непосредственной реализации.
Третьим элементом в ядре культуры должно быть представление об отечестве, которое является понятием, с одной стороны, географическим, объединяющим все народы, живущие на огромном пространстве нашей страны. С другой стороны, при переходе от индустриального общества к постиндустриальному информационному гражданскому развитие общества формируется на принципах сообществ по интересам. При современном уровне развития средств телекоммуникаций информационное общение с гражданами России и россиянами, живущими за рубежом, объединяет глобально русскую, славянскую нацию. В этом смысле национальное единение приобретает широкий смысл объединения русскоязычного населения на всём постсоветском пространстве и в дальнем зарубежье.

Рис. 2. Этапы формирования личности и её влияние на эволюцию культуры.

Остальные элементы ядра культуры являются перманентными, изменяющимися и дополняемыми во времени.
Важнейшими этапами, составляющими ядро культуры, являются элементы усвоения, преемственности и передачи культуры. Они представлены на рис. 2.
Усвоение культуры ― первый ответственный этап дошкольного и школьного образования, пробуждение гордости за свою нацию и её возможности и воспитание творческой целеустремлённости. В школе этот этап должен перейти в новую фазу ― преемственности: осознание себя частью культуры и формирование внутренней убеждённости и активной позиции при передаче культуры идущим следом. Осознание «своей» культуры при достижении совершеннолетия и системном формировании интеллекта безусловно вырабатывает критический взгляд на неё. Анализ и выявление противоречий формируют критическое отношение к культуре вплоть до неприятия. На этапе осознания собственной культуры и окружающей культуры возникает формирование новых качеств, которые влияют на развитие культуры. Процесс, который начинается после 24-х лет (рис. 2), формирует структуру представлений, позволяющую вести ситуационный анализ явлений, происходящих в культуре в целом. Разработка функциональной структуры динамически развивающейся культуры представляется нам следующим этапом исследования.
Особенность дошкольного (и школьного) периода формирования личности состоит не столько в неупорядоченности образовательного процесса, сколько в том, какие дети сегодня рождаются. Их назвали «дети индиго» (дети с синей аурой). Они изначально чрезвычайно развиты, обучаются и усваивают культуру намного легче и раньше по сравнению с предыдущими поколениями. Их понятливость на каком­-то интуитивном, доязыковом уровне удивляет. Они категоричны и решительны, самостоятельны, имеют свое мнение и, в общем, не вписываются в облик стандартного ребёнка. По-видимому, современная эпоха имеет дело с приходом на Землю высокоразвитых сущностей, которые должны быть приняты с пониманием их возможностей и появление которых требует соответствующей коррекции воспитательного и образовательного процессов. Но для того чтобы что-­то корректировать, необходимо понять этих детей и определить наилучший способ встраивания в реальную культуру их космической сущности. Создать портрет «детей индиго» можно, обобщив наблюдения родителей, воспитателей дошкольных учреждений, учителей школ. В результате мы получим представление об обучаемости детей, их развитости и восприимчивости нашей культуры. Не проведя этой работы или проведя её с запозданием, можно потерять не одно поколение.
Анализ состояния дел в современной школе выявил утрату целенаправленного формирования мыслительного аппарата учащихся и обнаружил последствия ограниченного системного формирования интеллекта. И сегодня, по прошествии многих лет, глубина педагогического подхода учителей к формированию мыслительных и аналитических способностей учеников в «Школе на Васильевском» видится наиболее отчетливо. В качестве примера можно рассказать о том, как проводились уроки физики и геометрииОдин из авторов статьи, выпускник 1951г. В.Д.Кусков, учился в «Школе на Васильевском» с 1948 по 1951г..
В старших классах занятия по физике велись на университетском уровне. По форме это были лекции и практические занятия. Заканчивая раздел какой-­либо темы, преподаватель останавливал объяснение и диктовал определения излагаемого явления или суть закона. На практическом занятии к доске одновременно выходили несколько (до девяти) учеников, каждому давалась задача, для решения которой требовались знания не только последней темы, но и предыдущего материала. Необходимо было применить свой логический аппарат и проявить творческий подход. Чаще всего эти задачи брались не из учебника. Изучение новой темы начиналось только после того, как преподаватель убеждался, что материал усвоил практически весь класс. К окончанию десятого класса мы владели достаточным опытом слушания лекций, ведения конспектов, могли самостоятельно изучать различные дисциплины. Впоследствии, во время учебы на втором курсе академии им. А.Ф.Можайского при переходе с факультета на факультет мне было под силу самостоятельно изучить и сдать экзамены и зачёты по двенадцати предметам.
Иначе было на уроках математики. Преподаватель геометрии педантично и неторопливо вкладывал в наше сознание аксиоматику геометрии по учебнику А.П.Киселева, отдавая доказательствам (и особенно их методологии) первых теорем значительную часть времени. В дальнейшем, встречаясь с новыми дисциплинами, я тратил на детальное уяснение основ предмета «львиную долю» времени. Позже я понял, что такой подход к усвоению знаний воплощает в себе методологию изучения практически всех наук. Большинство наук построено на фундаменте аксиом (постулатов), закладываемых в дисциплину. Познав один раз суть этой методологии, можно подходить к изучению любого предмета. В качестве иллюстрации приведу такой пример. Мне довелось помогать ученику, получившему по геометрии переэкзаменовку на осень. Начав с ним заниматься, я сразу же выяснил, что он не понимает значения аксиом и первых теорем планиметрии. Пройдя со мной за два занятия этот материал, он перестал нуждаться в дальнейшей помощи и сдал переэкзаменовку на «отлично».
Стоит обратить внимание на внеклассные занятия по литературе, истории, географии, на которых учителя читали нам лекции, широко анализируя и обобщая события и материалы, выходившие за рамки учебной программы. Такие занятия развивали аналитическое мышление, приводили к активным коллективным обсуждениям и диспутам по сложным и нестандартным вопросам. Следует отметить, что в Школе на первом месте стояла задача формирования у учеников мышления в соответствии с этапами обучения, а фактический материал подбирался для иллюстрации и закрепления правил и форм анализа. Излишней фактической информацией школа учеников не перегружала. Большинство уроков составляли увлекательные лекции. На дом давались ограниченные задания, требующие логического осмысления и получения новых выводов, и эту работу ученик должен был делать самостоятельно.
В дополнение к сказанному приведём точку зрения М.Соколова на парадоксальный эффект советской школы. Его рекомендации полностью применимы для восстановления нормального школьного образования как первый этап к дальнейшему совершенствованию образования и воспитания «детей индиго». «Если прежняя советская школа, ― пишет Соколов, ― никуда не годится (иначе зачем столь неистово реформировать), значит, никуда не годится и дававшееся в ней образование, и окончившие ту школу должны быть сплошными невеждами ― не исключая и горячих реформаторов. Между тем от них никто не слышал не то что решительного “отсталый я был дурак и верил в пошлый вздор”, но даже и более сдержанного указания на то, что “меня школа ничему полезному не научила, и если я сегодня не совсем дурак, то лишь благодаря самообразованию”. Никто из реформаторов не доволен прежней школой, но каждый доволен собственной образованностью, в этой школе полученной.
Удивление усугубляется тем, что общих слов о негодности прежнего школьного образования произнесено предостаточно, с конкретными же претензиями всё обстоит хуже. <…>
Заидеологизированность прежних школьных программ несколько преувеличена. Советская школа была хороша тем, что она являлась ухудшенным вариантом дореволюционной гимназии, причём это не парадоксальное суждение, а простая констатация факта: большая часть советских учебников 50―60-х годов представляла собой адаптированный вариант учебников дореволюционных. Речь идёт не только о математике и физике, но даже о такой идеологической дисциплине, как история» [7].
Если же отвлечься от проблемы российской истории XX века, то выясняется, что учебники даже по вполне идеологическим дисциплинам прекрасно реставрируются. Так, «советский и дореволюционный учебники истории средних веков совпадают целыми страницами текста, а на 80% ― и картинками), а для идеологии писались вполне чужеродные исходному тексту вставки, которые поддаются безболезненному удалению и замене. С математикой и естественной историей ещё проще, ибо в тех базовых областях соответствующих наук, которым учат в школе, никаких революционных изменений не произошло. Таблицу Менделеева, законы Ньютона и линнеевскую систематику никто не отменял.
Именно поэтому нет ответа на простой вопрос: что препятствует и дальше учить по стократ оправдавшей себя гимназическо-советской программе?» [6]
На основании изложенного возникает ряд вопросов, требующих коллективного изучения.
Наше исследование выявило, что в истории развития культуры народ, нация, этнос не являются объектом изучения. Изучаются не внутренние закономерности их существования и развития, а в основном деятельность власти, её ошибки, провалы, успехи. Народ при этом молчаливо несёт бремя неудач очередного управления.
В свете сказанного концепция культурологической модели развития личности (общества) может быть представлена следующими принципиальными положениями:
― целостность и непрерывность процесса эволюции личности, начиная от рождения, в соответствии с законами (закономерностями) внутреннего формирования интеллектуального развития;
― следование сути и последовательности становления, заложенной в информационной структуре феномена (алгоритма) становления и развития человека;
― раскрытие алгоритма становления информационной структуры мышления, сознания и формирования личности;
― восстановление значения возрастного внеклассного чтения, начиная от детских сказок и до отечественной и мировой художественной и исторической литературы, формирующей высоконравственные черты личности; для этого достаточно вернуться к концепции внеклассного чтения советской школы;
― возвращение к опыту дошкольного изучения азбуки и приобщение детей к самостоятельному чтению в этот период;
― постижение величия русского языка во всех его ипостасях ― цели и задачи чтения;
― возвращение к методологии преподавания начал естественных наук на базе классических учебников арифметики, алгебры, физики, геометрии, химии. Учебники А.П.Киселева (1852―1940) более 100 лет являются не просто учебниками арифметики, алгебры, геометрии ― это феноменальные руководства по формированию логического мышления от начального уровня до уровня сложных синтетических форм;
― в усвоении культуры особое место должна занять история физических и технических наук и достижений, которую нужно преподавать в старших классах и которая формирует в учениках целеустремлённость. Такие сведения вообще отсутствуют и в практике школы, и в масштабах всего общества. Нет предмета, изучающего наследование традиций;
― усвоение культуры не только своей родной страны, но и всех народов. Эта проблема хорошо решалась великолепными учебниками истории Древнего мира, Средних веков, настоящего времени, которые также были созданы более чем 100 лет назад, но не потеряли своего воспитательного значения;
― внутреннее принятие своей национальной культуры со всеми её гранями является важным элементом концепции развития личности. Человек, принявший душой и сердцем свою Родину, её культуру, взгляды, взлёты и падения, в трудную минуту не побежит из страны;
― как деятельность нового поколения, вступающего в большую жизнь страны, так и её оценка должны выступать в значении обратной связи, влияющей на становление пришедшего поколения и качество самой модели развития личности;
― система становления, воспитания и развития личности не должна стать инструментом её политического оболванивания, а, наоборот, должна формировать свободно мыслящего человека, умеющего составить собственное мнение и обосновать его представление.
Изложенная концепция становления не предполагает изнурительного труда идущих по пути познания.
Сегодня проблема образования в России ― одна из основных. Можно с уверенностью сказать, что опыт классического российского образования в современной школе утрачен. И от того, что школы сегодня называют гимназиями, лицеями, качество образования не меняется. Поэтому необходимо восстановить опыт дореволюционных гимназий и реальных училищ, собрать по крупицам публикации учителей и тех людей, которые хотя бы немного «захватили» обучение у педагогов того времени. Считаем, что на основе обучения и воспитания в школе № 5 на Васильевском острове (в том виде, как это было при К.И.Мае) необходимо создать институт изучения русской школы, выявить скрытые временем пути становления из молодого человека ― российского интеллигента. Делать это нужно безотлагательно.

Литература и примечания

1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: ИЦ «Академия», 2005. ― 2-е изд.

2. В отечественной педагогической литературе тема формирования мыслительных способностей человека отсутствует. Теме «психология мышления» уделено большое внимание в XVIII и XIX вв. Выдающиеся педагоги XVIII―XIX вв. А.Бине и Д.Дьюи посвятили свою деятельность психологии воспитания и становления логического мышления учащихся.
На основе именно логического становления интеллекта А.Бине определил эти уровни у детей от 3 до 13 лет как тест, определяющий степень разностороннего развития ребёнка и соответствие его интеллекта возрасту и классу в школе. Европейская педагогика считала, что после 14 лет логический аппарат мышления «консервируется» и дальше человек может мыслить теми категориями, которыми овладел ранее.
Из отечественных работ можем предложить труд большого коллектива авторов: Психология Детства. От рождения до 11 лет. Полный курс // Учебник под ред. А.А.Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. Книга имеет традиционную эмоционально­-чувственную психологическую направленность и не рассматривает проблемы становления логического мышления. Но даже и в таком аспекте градации развитие ребёнка полностью заканчивается в среднем к 14 годам, после чего происходит переход на уровень взрослого (с. 38). Развитие подростковых общений формируется до 15 лет (с. 52). К 14 годам формируется способность к целеполаганию (с. 66). Развитию логического мышления посвящено всего полстраницы (с. 263) и в целом оно не рассматривается. Вопрос о глубинах таинства становления мышления и ума человека на первом этапе развития, детства и юности ещё остается предметом изучения для нашей отечественной психологической науки.
Анализ государственной и научной деятельности полностью подтверждает отсутствие у людей нормального умения и возможности системно рассуждать при принятии обоснованных решений на всех уровнях. Это свидетельствует о том, что наши молодые граждане в школе неорганизованно и спонтанно овладевали всего лишь примитивными формами мышления, коими и руководствуются в жизни.
Появление учебника о психологии детей (под ред. А.А.Реана) следует считать одной из составляющих воспитания детей, необходимой, но не достаточной для полноценного формирования здравомыслящей личности. Проблема становления мышления и разума нуждается в разработке соответствующих руководств, книг, учебников по педагогике мышления, которая должна стать центральным стержнем формирования интеллекта у детей в процессе обучения от простых форм мышления к сложным в осознанном педагогическом процессе.

3. Бине Альфред (1857―1911), французский психолог. Вместе с Т.Симоном занимался проблемами социальной и педагогической психологии, обращая особое внимание на измерение интеллекта человека. Впервые метод определения уровня интеллектуального развития детей А.Бине опубликовал в 1905 г. В 1917 г. появилось целое руководство по его методике, написанное совместно с Т.Симоном и взятое на вооружение педологами во всём мире, в том числе и в России, ― «Измерение интеллекта у детей». Тесты Бине-Симона нашли широкое применение. Одна из наиболее известных работ этих авторов ― «Современные идеи о детях» (1909); среди других публикаций Бине ― «Умственное утомление» (1898, совместно с В.Анри); «Внушаемость» (1900); «Анормальные дети» (1907, совместно с Т.Симоном).
Бине А. Психология умозаключения. М., 1889; он же. Современные идеи о детях. М., 1910.
Симон Теодор (1873―1961), французский психолог. Руководитель Педагогической лаборатории в Париже. В 1905 г. совместно с А.Бине разработал первый тест для измерения интеллектуальных способностей (т.н. «IQ-тест»).

4. Дьюи Джон (1859―1952), американский философ и педагог. Цель воспитания, по Дьюи, ― формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям». Дьюи предложил реформу школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, противопоставлялось обучение «путём делания», т.е. так, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка. Если ученика не делают ответственным за самостоятельное доказательство разумности выдвинутого им предложения, то преподавание не имеет практически никакого значения для воспитания способности рассуждать, считал Дьюи. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Дьюи является идеологом так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой решающая и руководящая роль учителя в процессах обучения и воспитания умаляется и сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их пытливости. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимают игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставляет развитие их индивидуальности.
Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 1920-х гг., что нашло своё выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 1920-х гг. Дьюи неоднократно выезжал в разные страны (Китай, Японию, Мексику, Англию, Турцию) для распространения своих педагогических идей; в 1928 г. посетил СССР.
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольского; под ред. [и с предисл.] Н.Д.Виноградова. М.: Мир, 1919; он же. Введение в философию воспитания. М., 1921; он же. Школы будущего. М., 1922; Школа и ребёнок / 2-е изд. М.–Пг., 1923; он же. Школа и общество. М., 1925.

5. Май Карл Иванович (1820―1895), окончил (1838) основанную в Петербурге ещё в 1710 г. и действующую по сей день немецкую частную школу Петришуле. За отличную учёбу ему был вручён золотой перстень ― награда, учреждённая в этой школе в качестве эквивалента золотой медали правительственных гимназий. Окончил (1845) историко-филологический факультет императорского Санкт-Петербургского университета «кандидатом» (такое звание давалось окончившим учёбу с отличием), преподавал географию в «Лесном и Межевом институте». Статский советник. Директор организованной им частной школы (1856―1890). Школа, для которой в 1910 г. было построено новое здание, работает до сих пор.

6. Школа «Анналов» («Новая историческая наука») ― научное направление, возникшее в 1930-е г. во Франции. С его формированием связывают революционные изменения в исторической науке. В трудах последователей школы «Анналов» произошел решительный разрыв с традициями позитивизма в истории. Учёные стали ставить в центр исследований не деятельность великих людей, не описание событий, а общество в целом, пытаясь вскрыть глубинные структуры, существующие в течение больших временных отрезков. Такой подход потребовал привлечения данных смежных наук ― социологии, этнографии, географии и т.д., а также расширения круга исторических источников. Сторонники «новой исторической науки» привлекают результаты исследований археологии, истории техники, лингвистики, проповеди, жития святых и др. Так в трудах сторонников школы «Анналов» возникает диалог с прошлым ― важнейший элемент нового подхода к изучению истории. Сторонники этого направления изучают массовые представления людей той или иной эпохи (история ментальности), смену ценностных установок на протяжении веков, проблему исторической памяти и т.д.

7. Соколов М. Парадоксальный эффект советской школы // Известия науки. 2003 // http://n­t.ru/tp/ob/pe.htm.