Электронная библиотека Международного Центра Рерихов

Одухотворенная педагогика видит смысл человеческой жизни в очищении и расширении сознания, в утончении чувств, в раскрепощении и выявлении на общее благо творческих сил каждого, в развитии правильных представлений, а свою главную цель – в содействии этому. Новая педагогика расширяет понятия «ученик» и «учитель» на основе знания о неуничтожимости сознания, и утверждает мысль первенствующим, ведущим фактором эволюции. Она знает о цикличности нарастания сознания и о своих задачах в разных фазах цикла. Она знает о роли сердца в деятельности сознания. Целью одухотворенной педагогики является человек, осознавший свое истинное «я», способный к саморазвитию, самовоспитанию, к солидарной, ответственной и многосторонней деятельности в обществе.

Если Вы, уважаемый читатель, тоже размышляли о педагогике будущего, быть может, читая письма Елены Ивановны Рерих, значит, в Вашей душе, как и в моей, звучит манифест этой педагогики. Скорее всего, Вы выразите его иначе, чем в предыдущих строках, возможно, более задушевно, а может быть, Вы уже передали эту весть в чудесных словах и образах, как сделал это Шалва Александрович Амонашвили и его «рыцари гуманной педагогики»...

Когда в далеком 1992 году я читал двухтомник писем Елены Ивановны, в один из дней мой ум оказался занят жгучей проблемой, решения которой я не мог найти. Вполне отрешиться от нее во время чтения я не смог, так как от правильного ответа без преувеличения зависела моя судьба, и вскоре был удивлен необычной работой моего сознания. Хотя мучавший меня вопрос не был напрямую связан с ответами Елены Ивановны ее корреспондентам, но по мере чтения, как бы параллельно с ним, в моем сознании сформировалась ясная картина: корни моей главной проблемы прояснились, причины, не позволявшие ее решить, стали видны, и пришло решение. Это произошло с такой силой и стремительностью, что я едва смог заставить себя продолжить преподавание после окончания перемены – так мне хотелось немедленно начать действовать. Я и раньше понимал, что чтение позволяет нам настроиться на мысленную волну автора, но подобный эффект прояснения сознания при чтении пережил впервые. Письма Елены Ивановны с тех пор являются моими любимыми книгами. Тогда же я удивился: почему прежде серьезные научные книги, посвященные волновавшим меня вопросам, не оказывали сходного воздействия? Мой ум путешествовал вместе с их авторами, и одна проблема сменялась другой, одно размышление порождало следующее... Объем знаний о предмете, мучавшем меня, возрастал, но окончательная ясность не наступала. Возможно, обычные книги подают материал, если можно так сказать, только в одной плоскости, и это есть следствие такой же ориентации сознания их авторов. Но есть особые Авторы, чье творчество многомерно. В своих работах они не только очерчивают круг на плоскости познания, но и устремляют наше сознание вверх, к фокусу идеи. Не только помогают нам осмыслить проблему во всем многообразии связанных с ней явлений, но силой собственного осознания буквально озаряют наш ум. Мне вспомнились слова Учения о том, что на поле чтения следует выбирать лучшие ягоды и что сознание человека после смерти не исчезает, не растворяется, не утрачивает своего, одному ему присущего звучания. Не утрачивает сознание и своей главной силы – способности рассеивать мрак заблуждения. Тогда же вспомнились слова многих людей, что они не одиноки на Земле, пока у них есть возможность читать книги светочей прошлого и настоящего. Конечно, такое возвышенное общение не ограничивается чтением книг. Есть многомерные, устрем­ляющие к прекрасному картины, возвышенная музыка, фокусирующая наше сознание в лучах незримого света... Как часто мы используем все это в собственной жизни – и насколько реже в преподавании! Постепенно я стал осознавать, что Елена Ивановна и Николай Константинович Рерихи были еще и одухотворенными педагогами, а их письма – страницы-птицы одухотворенной педагогики. Впрочем, сознание не умирает, а значит, после ухода с земли они стали еще ближе каждому из нас. Возвращаясь к основам преподавания, еще раз подчеркну, как важно изучать первоисточники, не смущаться их сложностью. Многие читатели наряду с трудностью текста почувствуют его лучезарность и загорятся мыслью о личном совершенствовании, предпримут усилия для этого и, когда вернутся к прочитанному, то постигнут суть предмета глубже, чем постигли авторы облегченных переложений.

Необходимая полнота представлений о человеке, на которую опирается педагогика для решения своих задач, конечно, определяется этими задачами. Иногда для решения прикладной задачи оказывается достаточным знание о телесной природе человека. Порою используется идея о человеке как триединстве духа, души и тела, однако, если мы хотим подчеркнуть роль мысли в процессе эволюции, уместно воспользоваться более подробным подразделением, в котором самому внимательному рассмотрению подлежит человеческий мыслитель во всех аспектах действия. Импульсом для мысли служит стремление к проявлению, иначе говоря, жажда бытия, которая в своем высшем проявлении есть любовь, а в низшем – желание. Следовательно, подразделение должно отражать и это. В письмах Елены Ивановны содержится образное сравнение: «...основа мысли есть чувство, и основа чувства есть мысль. Так же как электричество и магнитная сила, электричество может стать магнитной силой, и наоборот. Един Источник, но чувство идет впереди» [1, с. 398]. «Сознание питается чувством, или сердцем, и именно чувство придает смысл всему окружающему. <...> Жизнь имеет только то, что очувствовано сердцем» [1, с. 379]. В специальной педагогической и психологической литературе чаще всего акцент делается на развитие интеллекта, при этом творческие способности и одаренность ученика рассматриваются в аспекте интеллектуальной одаренности (такой подход нашел свое выражение и в подпрограмме «Одаренные дети» федеральной программы «Дети России» на 2007–2010 годы [2]). Но ребенок растет и развивается в любви, и потребность в любви, как и потребность любить, служит главным стимулом к выявлению его творческих сил, и поэтому как мудрость несводима к интеллекту, так и человек несводим лишь к мыслителю. Для того чтобы обучение несло радость, мало профессионализма. Нужна активная сердечность, создающая атмосферу праздника, радости, торжественности. Обучение – это встреча трех сил, лишь две из которых зримы. От того, как будет звучать в пространстве совместное устремление педагога и учеников, зависит, удастся ли им привлечь из пространства истинного Учителя вдохновение, интуитивную мудрость. Если удастся, урок будет нов, и все уйдут обогащенными, прежде всего сам учитель. Именно сердечность является высшей одаренностью, а человека выделяет среди прочих чистое, сердечно акцентированное сознание.

Возможно, наиболее полно требованиям новой педагогики отвечает многовековой опыт буддизма в аспекте учения о сознании. Вот как излагает соответствующие представления Елена Ивановна: «Если взять человека, мы найдем, что его физическое и психическое строение есть лишь сочетание пяти групп агрегатов­сканд, которые подразделяются на физические качества, форму – рупа; чувствования – ведана; представления – санжна; силы – самскара; сознание – вижнана. Все пять одинаково неустойчивы и двойственны. Самскара суть наклонности и творческие силы, объясняющие настоящие дхармы предыдущими дхармами и которые в настоящих дхармах подготовляют дхармы б[уд]ущего. “Самскара – накопления, оставленные прошлыми чувствованиями и сообщающие аромат будущим чувствованиям”. Из этого определения самскара-сканд ясно, что эта группа элементов является как бы впитывающей в себя все особенности прочих сканд. Сканда­вижнана и отчасти санжна дают окраску или характер прочим сочетаниям и потому являются причиной, определяющей последующее существование, в смысле устремлений, наклонностей» [3, с. 317]. Сравним с трактовкой А.М.Пятигорского: «Мы уже знаем, что “Я” как субъекта приписываемых ему фактов сознания, как особой “вещи”, могущей существовать и вне этих фактов, – нет. <...> Тогда мы можем сформулировать “введение” этой условности следующим образом: то, что мы условно (или ошибочно – по другим текстам) называем “Я”, – это пять агрегатов дхарм: (материальная) форма (ruра), чувствование (vedana), идеи (sanjna, также вербализированное восприятие), энергии связи (samskaras, также волитивные акты) и сознание (vijnana)» [4].

И далее у Елены Ивановны: «Нужно понимать, что не из старого сознания возникает настоящее сознание, но что оно своим настоящим видом обязано причинам, заложенным в предыдущем бытии. От одной жизни к другой нет передачи, но как бы отсвет, солидарность» [3, с. 318].

Представления, творческие силы и сознание в их единстве – вот область, с которой прежде всего работает педагог. Конечно, через свои собственные представления, творческие силы и сознание. Так как сознание и представления человека определяют направление проявления его творческих сил, а в триединстве с творческими силами и сам масштаб его жизни, именно через совершенствование сознания и представлений действует одухотворенная педагогика.

Конечно, излагаемые идеи перекликаются с мощными течениями в психологии. Одно из них – «гуманистическая психология» (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Мэй, В.Франкл и др.). Основные принципы, разделяемые гуманистами: свободный выбор личности, ответственность за принятые решения, осознание себя, своих возможностей и жизненных целей. В трудах психологов­гуманистов ключевыми идеями в плане понимания роли осознания в жизни человека стали следующие положения:

–осознание служит цели обнаружения подлинного «я» человека;

–осознание способствует самоактуализации – развитию личности в соответствии с ее потенциальными возможностями;

–осознание приводит к лучшему пониманию себя, разрешению личных проблем, избавлению от психологических травм, открытию новых жизненных горизонтов.

Представители этого направления внесли свой весомый вклад в понимание роли осознания не только как важнейшего психического механизма, но и как способа раскрытия духовных возможностей личности.

Другим мощным течением в научной психологии со второй половины ХХ века является когнитивная психология. Когнитивисты обнаружили множество экспериментальных фактов, демонстрирующих неосознаваемую когнитивную деятельность сознания. Эксперименты показали, что сознание способно обрабатывать информацию вне осознаваемого контроля вплоть до уровня семантики. В свою очередь, ранее не осознанная информация обусловливает эффекты осознания в ходе последующей познавательной деятельности (Величковский, 1982; Marcel, 1983; Аллахвердов, 1993, 2000). Следовательно, в актуальный момент времени не осознается не только работа сознания, но и часть содержания сознания. Вместе с тем, исследования мнемической деятельности обнаружили, что память хранит гораздо больше информации, чем человек способен узнать или вспомнить. Другими словами, сознание осознает лишь часть информации, которую воспринимает, а память хранит несравненно больше информации по сравнению с объемом ее узнавания или воспроизведения.

В настоящее время все чаще в работах по когнитивной психологии можно встретить термины «бессознательное познание», «имплицитное научение», «когнитивное бессознательное», «неосознаваемое» (Kihlstrom, 1987) Здесь нужно, видимо, указать и название работы или гипотезы. Вопрос состоит уже не в том, есть ли бессознательные процессы или их нет. Интерес современных когнитивных психологов направлен на определение того, какую функцию эти процессы выполняют и насколько они «умны» в сравнении с процессом осознания. Способность к неосознаваемому приобретению процедур и структур знания, равно как и неосознаваемую способность к осознанию, все чаще рассматривают как важнейшие свойства когнитивной системы (Пинкер, 2004; Bizot, 1988; Reber, Allen, Regan, 1985) и даже как «основное метатеоретическое допущение всей когнитивной психологии» (Lewicki, Hill, 1989). Эти научные данные также способны весьма сильно повлиять на наши представления о сознании человека и о том, какой должна быть педагогика ближайшего будущего.

Удивительным открытием современной психологии было положение о том, что «сознание осознает шире воспринимаемого». Важным преимуществом буддийской концепции является более ясное определение областей, обобщаемых когнитивной психологией как «бессознательное» и «неосознаваемое».

Между универсальным сознанием и индивидуальным интеллектом находится то духовное сознание, которое причастно к обеим сторонам. Сознание в его чистой беспримесной форме объединяется с продуктами деятельности сознания, формирующими нашу личность. Когда мы переживаем встречу с явлением высшей мерности, чуткое сознание ощущает несоответствие между ним и доступным постижением, что проявляется, прежде всего, в жгучем интересе и стремлении познать через собственное развитие. Подобное стремление, подобная жажда особенно нарастает по мере завершения формирования в нашем сознании очередного центра, отвечающего за восприятие соответствующих тонких энергий. Как раз такой процесс происходит в настоящее время. Интеллектуальная часть сознания должна осветиться душевностью. Когда интеллект станет неразрывен с нравственным чувством, он сможет ощутить точку нового приложения усилия в цикле развития. Энергетика человека, о которой в последнее время так много говорят, напрямую определяется именно состоянием сознания. «Так называемые принципы в нас (исключая физическое тело и астральный двойник, которые рассеиваются после смерти) есть лишь аспекты, или состояния нашего сознания» [3, с. 504].

Для нас как педагогов особенно важно учитывать роль мышления-чувствования в формировании человека. Когда ребенок мечтает защитить мир и свою страну, вылечить людей от болезней или стать, например, добрым волшебником, – когда он мечтает подобным образом, его мысль безлично устремляется в пространство. Но так как он видит этим благородным деятелем себя, мысль имеет своим истоком его «я». Эта динамичная мечта крепнет и обрастает подробностями. Он защитит людей именно такими действиями, он будет нести им радость благодаря вот таким своим способностям... Мечта формирует русло для творческих сил, мечта претворяемая служит источником сил, опорой воли, она окрашивается способностями, она дополняется внешними возможностями через восприятия. При реализации мечты огромную роль играет мышление. Проработка подробностей – следствие ясного всестороннего мышления, новизна – следствие осмысления утонченных восприятий.

Особенно интересно положение о неустойчивости и двойственности каждой скандхи. Неустойчивость есть следствие того, что человек, будучи выражением жизни сознания, пребывает в постоянном движении. Двойственность в своем наиболее очевидном значении есть аналог симметрии, хорошо известной нам из строения физического тела, менее очевидно двойственность проявляется как возможность движения внутрь или наружу, которое может приводить к качественной перемене вследствие выбранного для этого движения направления. Когда ученик осознает космос как живое единство, частью которого является, свою жизнь как ноту единой жизни, свой интеллект как инструмент в общем оркестре, – его телесность, ощущения и восприятия правильно развиваются и утончаются. Сами творческие силы при этом естественным образом направлены на солидарное созвучное строительство. Если же педагогика прививает ученику ложное представление о возможности достижения личного успеха вопреки общим интересам, разжигает дух соперничества и нетерпимости, а ученик следует таким указаниям, правильное развитие нарушается и возникает ложный фокус, кристаллизация которого также сопровождается движением. При этом развитие того или иного принципа также происходит, но оно не является эволюционным. Например, однобокое развитие интеллекта может вовлечь ученика в иллюзорный мир, хотя и интеллектуально насыщенный, но оторванный от реальности и лишенный ее жизненности и синтетичности. Результатом явится узкопрофессиональная реализация и глубокое личное несчастье. Неправильное мышление засоряет сознание ложными представлениями. Наиболее опасными и трудно устранимыми из них являются ложные представления о природе «я». «Незнание некоторых вещей о сознании “символизируется” термином “смерть”, а незнание других вещей о сознании “символизируется” термином “я”» [5, с. 168].

Возвращение к правильной картине мира, к правильному мышлению, к правильным действиям не только более плодотворно в интеллектуальном смысле, но и восстанавливает внутреннюю цельность, меняет строй чувств. При этом сочувствие, основанное на моральном или умственном превосходстве, уступает место состраданию, спонтанно рождающемуся из ощущения общности, и воплощается в деятельной помощи. Таким образом, именно уровень нравственного совершенства определяет горизонт, открытый сознанию. Когда мы задумываемся: что лежит в основе иной, более высокой энергетики эволюционно успешных детей, то обнаруживаем более чистое сердечно акцентированное сознание.

«Сознание (или мысль, здесь это опять синонимы) всегда является уже аппроприирующим все семена. Иначе говоря, все после­факты, остатки мыслей, все “запахи запахов” розы. Но эти семена, составляющие аппроприирующее, или остаточное, сознание, – не куча, не частицы в броуновском движении. Они являются только в определенной, более или менее стойкой конфигурации, и каждое из этих семян имеет тенденцию к образованию данной конфигурации, то есть данного индивидуального остаточного сознания (alayavijnana)» [6].

А вот что пишет об этом Елена Ивановна: «Сознание и его вечно изменяющееся содержание едины» [3, с. 318]. И еще: «Содержание сознания состоит из дхарм. Дхармы – это мысли» [3, с. 318]. Таким образом, именно мышление слагает сознание ученика. Вот почему ведущим фактором эволюции служит мысль и так велико значение качества мышления, сферы интересов, полноты и совершенства мыслей. «...Все знание, получаемое нами, прежде всего основано на чувстве» [7, с. 51]. Потому высокое качество мышления, озаренное интуицией, достигается через утончение чувств, через приобщение к красоте, во всем ее многообразии. Именно чувство оперяет мысль, делая ее крылатой!

Конечно, человек реализует себя в единстве всех скандх, которые суть лишь различные состояния сознания. Формированию гармонично развитой личности с раннего детства помогают разнообразные игры, а в дальнейшем многогранное обучение и различное творчество, побуждающие менять фокус сознания и добиваться высокого качества во всех видах деятельности.

В обычном, бодрствующем состоянии сознания наше внимание сфокусировано на восприятии внешнего мира, но этот процесс ограничен органами чувств, спектр и дальнодействие которых мы не можем значительно улучшить. Но мы одновременно способны осознавать и контролировать свой внутренний мир. (Самоконтроль и самосознание тесно связаны с этой способностью.) Внутреннее же восприятие утончается по мере развития сознания, и потому область, доступная для путешествия сознания, как и область ясного осмысления восприятий, расширяется и углубляется по мере нашего развития. Стоит отметить, что во время сна возрастает наша восприимчивость, но снижаются аналитическая способность и активность воли. Елена Ивановна обращает внимание на возможность увеличения волевым усилием осознанности восприятий в момент перехода от бодрствования ко сну.

Еще одно важное состояние сознания – творчество. Творческое напряжение связано с вдохновением, озарением, его степень определяет оригинальность деятеля. Для творческого человека важно быть активным и на внешнем, и на внутреннем плане, уметь придать насущным эволюционным находкам свежую и увлекательную форму, мочь заинтересовать, затронуть сердца.

Основное свойство здорового сознания – стремление к расширению и обновлению. Но это «расширение» совсем не похоже на расползание культуры плесени по поверхности питательной среды. Ведь истинное осознание проявляется в качественном скачке, в собственной перемене на основе полученного и примененного знания. Здоровое сознание расширяется, и это проявляется в обновлении. В записях Б.Н.Абрамова есть замечательные слова: «...Учитель всегда нов...» [8, с. 45].

Формы жизни возникают как результат сочетания различных видов материи, циклическое взаимодействие которых происходит под влиянием присущих им разнородных импульсов. Многократные попытки сознания сохранить единство формы приводят к его расширению. По мере роста сознания область успешной реализации также расширяется. При формировании человеческого организма именно сознание способствует его росту из одной клетки, позволяя усложняться и все же сохранять единство. Затем организующая сила сознания выходит за пределы физического тела, и человек обретает способность гармонично сочетать окружающие условия: для многих это создание счастливой семьи, для некоторых – дружного коллектива, а для кого-то и обеспечение процветания целого государства!

Осознание является глубоко сокровенным процессом, а применение осознанного – обоюдоострым действием, во время которого мы вынуждены менять свою личность в попытке «изменить мир». После вспышки осознания следует сживание с осознанным, затем попытки применения, трудности, борьба, самоизменение, сопутствующее всему этому, рост новых качеств сознания и на их основе появление новых восприятий. Без внутренних перемен такие попытки не будут эффективны.

«Давать по сознанию – мудрый завет, которому следовали все Великие Учителя», – писала Елена Ивановна [9, с. 53]. Этот завет, прежде всего, предполагает способность педагога видеть состояние сознания ученика, понимать, в какой фазе цикла развития оно находится. Моменты сживания с новым характеризуются замиранием восприятий, моменты вовлеченности в трансформацию бывают порой весьма болезненны. Живая Этика советует: «В эти моменты сознание сживается с каким­то новым приобретением. По неопытности часто начинают беспокоиться о временном молчании сознания, но такое закрепление завоевания ведет к следующему скачку. При таком сживании сознания не насилуйте его задачами. Бабочка готовит новые разноцветные крылья – не повредите кокон» [10, 149].

Конечно, в каждой фазе цикла расширения и обновления сознания мы по-разному готовы к восприятию нового: различающиеся перемены требуют как неодинакового времени, так и неодинаковых усилий. Так проявляет себя индивидуальный ритм осознания. Но учитывается ли это в современном обучении, да и просто в жизни? Нередко педагог ожидает постоянного односторонне направленного интереса от ученика, трактуя проявление живого ритма его осознания как лень или разбросанность, а мертвый ритм зубрежки подается как пример для подражания. Конечно, ритмические усилия совершенно необходимы, но живой ритм осознания следует за чувством – так парусник идет к цели через волнующийся океан. Жизнь, устремленная к высокой мечте, многомерна и нелинейна, и критерии для нее иные, чем для жизни, взращенной лишь вещественными стремлениями. Учитель и ученик всегда поймут друг друга, если им открылась удивительная и неисчерпаемая жизнь сознания.

Елена Ивановна обращает внимание на то, что условия конкретного воплощения, как и особенности физического тела, не позволяют проявиться всем творческим силам сознания, что может вызывать весьма болезненные, но внешне вроде бы беспричинные реакции. Новая педагогика требует от нас значительно большей гибкости, ведь та или иная дисциплина, преподанная вовремя и в необходимом объеме, может оказывать и корректирующее, психотерапевтическое воздействие! Восстановление гармонии часто способно избавить сознание ученика от болезненных конвульсий.

А теперь прибегну к аналогии. Физическое тело человека питается твердой и жидкой пищей, дышит воздухом и нуждается в солнечном свете. Подобно тому, как тело нуждается в пище надземной, сознание нуждается в воздухе идей и свете Души, который придает идеям жизненность. Да, сознание вдыхает и выдыхает мысли (этот процесс ментального дыхания описан Е.И.Рерих [см., напр.: 3, с. 131]). На Востоке говорят: «Сознание Учителя – дом ученика» (здесь понятие «Учитель» трактуется в смысле мировой Души). Когда мы претворяем в жизнь возвышенно-прекрасные, напряженные и насущные идеи, они соединяют наше сознание с сознанием Учителя по непреложному закону созвучия. И мы получаем возможность отчасти видеть, слышать и разуметь в пределах, превышающих среднечеловеческие. Эти моменты вхождения индивидуального сознания в высшее сознание называют по-разному: и озарением, и прозрением, и интуитивными ощущениями... Конечно, у разных людей они отличаются настолько же, насколько различаются сознания этих людей. Но понимание природы озарения позволяет новой педагогике перевести его из разряда необъяснимых случайностей в область повседневного опыта, сделать доступным для многих.

Таким образом, качество сознания, т.е. чистота жизни, является ключом к постижению. Но самые прекрасные возможности для нас рождаются из созвучного устремления к Высшему. И это также обозначает новая педагогика.

В письмах Елены Ивановны Рерих подробно описан процесс вхождения духа в материю. Образно говоря, это тоже дыхание, при котором универсальное сознание «выдыхает» духовное сознание в физический мир. Хотя этот процесс затрагивает всю внутреннюю природу человека и характеризуется сложностью и большой индивидуальной изменчивостью, он может быть упро­щенно представлен моделью, в которой одни центры человека формируются заново и потому заново нарабатывают каждый навык, а другие, совместно работающие, сформированы изначально и способны функционировать. Это объясняет как сходные сроки пробуждения способностей (из-за общей для разных людей скорости формирования нервных центров тела), так и огромные различия в масштабе дарования, зависящем от индивидуальных накоплений. Неуничтожимость эволюционно значимых компонентов сознания объясняет причину различий врожденными индивидуальными способностями детей и подростков, а присущая такому сознанию надличностная жизнь – их особое мироощущение. Циклическое нисхождение сознания и его возвращение обратно к универсальному сознанию по мере завершения жизненного цикла позволяет объяснить многие феномены, но при современном уровне самонаблюдения все еще является неочевидным для большинства из нас.

Профессиональное образование помогает человеку эффективно добиваться своих целей в обществе. Каково общество, таковы и цели, и, как правило, это материальные цели. Как показал нынешний мировой кризис, приоритет личных или корпоративных интересов над интересами общества или государства в целом приводит к всеобщему коллапсу. Если общество провоцирует личный эгоизм через конкуренцию, обучения лишь умению достигать личных целей недостаточно для устойчивости государства. В последнее время образование все чаще грешит упрощенным подходом, адаптированным изложением смежных дисциплин, ведь узкая специализация – самый дешевый способ для достижения высокой профессиональной эффективности в конкретных условиях. Такой подход не оставляет места для тайны, не побуждает к поиску собственных ответов, к обобщениям и синтезу, а в итоге – не развивает сознание учеников. Чтобы мир вокруг нас стал иным, в нем должно появиться и проявиться новое, истинно человеческое измерение, и произойти это может лишь через людей, живущих и жизнью Земли, и жизнью сознания. На смену загнанного жалкого существа, которое не понимает, зачем живет, не знает, откуда пришло и куда отправится по завершении земного бытия, и каждый день которого наполнен изнуряющей борьбой за существование, приходит сердечный, воодушевленный высокой целью человек, знающий о бессмертии своего сознания и умеющий получать внутреннюю помощь, активный и ответственный. Такой учитель явится отрадой для учеников, и такие воспитанники согреют мир и найдут правильное приложение избранной профессии.

Литература

1. Рерих Е.И. Письма. Т. 9. М.: МЦР; Благотворительный Фонд им. Е.И.Рерих; Мастер­Банк, 2009.
2. Паспорт федеральной целевой программы «Дети России» на 2007–2010 гг. // Сайт Министерства образования и науки РФ.
3. Рерих Е.И. Письма. Т. 3. М.: МЦР; Благотворительный Фонд им. Е.И.Рерих; Мастер­Банк, 2001.
4. Пятигорский А. Третья лекция по буддийской философии: Мысль и сознание – знаем ли мы, о чем это? Возникновение мысли / Непрекращаемый разговор. СПб.: Азбука­классика, 2004.
5. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.
6. Пятигорский А. Пятая лекция по буддийской философии: Сознание и мышление / Непрекращаемый разговор. СПб.: Азбука­классика, 2004.
7. Рерих Е.И. Письма. Т. 5. М.: МЦР; Благотворительный Фонд им. Е.И.Рерих; Мастер­Банк, 2003.
8. Грани Агни Йоги. 1960 г. Новосибирск: Алгим, 1993.
9. Рерих Е.И. Письма. Т. 6. М.: МЦР; Благотворительный Фонд им. Е.И.Рерих; Мастер­Банк, 2006.
10. Живая Этика. Община (Рига).